UFBMEK 2023 - Çalıştaylar
Çalıştay-1: UFBMEK - 2.000362/ Problem Kurma Süreç Ve Stratejileri Çalıştayı
Çalıştay Ekibi : Dr. Öğr. Üyesi Mustafa Zeki AYDOĞDU, Dr. Ayşe Simge AYDOĞDU,
Dr. Öğr. Üyesi Funda GÜNDOĞDU ALAYLI, Prof. Dr. Elif TÜRNÜKLÜ.
Çalıştayın Amacı : Problem kurma, verilen bir durum üzerinden yeni problemlerin üretilmesini içeren bir süreçtir. Problem kurmanın matematik eğitiminde önemli bir yere sahip olduğu gerek yapılan çalışmalarla gerekse eğitim öğretim programımızda yer alması ile ortaya çıkmaktadır. Problem kurma süreci de problem çözme süreci gibi belli basamaklardan oluşmaktadır. Problem kurma süreçleri ile ilgili son yıllarda bazı modeller ortaya çıkarılmıştır. Baumanns ve Rott’un (2022) modelinde problem kurmanın beş bileşenden oluştuğu, Pelczer ve Gamboa’nun (2009) modelinde problem kurma sürecinin beş basamaktan oluştuğu, Koichu ve Kontorovich’un (2013) modelinde ise dört adımdan oluştuğu ifade edilmektedir. Bu modellerin ortak olan ve birbirinden ayrışan yönleri bulunmaktadır. Bu çalıştayda katılımcılara problem kurma süreci ile ilgili uygulama yapılarak katılımcıların problem kurma süreçlerinde hangi basamaklardan geçtiği, bu modellerle ortak yönleri, farklı yönleri üzerine konuşularak bir problem kurma süreci modeli ortaya çıkarılmaya çalışılacaktır. Bunun yanında problem çözme sürecinde olduğu gibi problem kurmada da sürecin önemli basamaklarından biri olarak stratejiyi belirleme basamağı kabul edilmektedir. Bu araştırmada katılımcılara araştırmacılar tarafından daha önce elde edilen verilerden bazıları (problem kurma örnekleri, öğrencilerle yapılan görüşme örnekleri) dağıtılarak incelemeleri istenecektir. Katılımcıların bu verileri analiz ederek kullanılan problem kurma stratejilerini tespit etmeleri istenecektir. Daha sonra bu analiz sonuçlarının literatürde olan problem kurma stratejileriyle farklılıkları, benzerlikleri üzerine konuşulması amaçlanmaktadır. Bu stratejilerin neden tercih edilmiş olabileceği, problem kurma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmayacağı üzerine tartışmak da amaçlanmaktadır. Çalıştayda genel olarak problem kurma süreci ve stratejileriyle ilgili farkındalık oluşturmak hedeflenmektedir. Bütün bu bilgiler ışığında katılımcıların kendi sınıflarındaki uygulamalarda öğrencilerine problem kurma sürecinde rehberlik etme, onları doğru problem kurma stratejisine yönlendirme gibi hususlarda bu bilgilerini sınıf içi uygulamalara yansıtması amaçlanmaktadır.
Hedef Kitle : Öğretim üyeleri, öğretmenler ve öğretmen adayları.
Katılımcı sayısı : 25
Çalıştayın içeriği : Çalıştayda katılımcılara ilk önce matematik eğitiminin önemli noktalarından biri olan problem kurmanın tanımı, problem kurma durumları (çeşitleri), problem kurmanın amacı anlatılacaktır. Son yıllarda literatürde problem kurma konusunda yapılan çalışmaların konu başlıkları incelenecektir. Daha sonra katılımcılara uygulama yapılarak problem kurma süreçleri ortaya çıkarılacaktır. Bu süreçlerin matematik eğitimi literatüründe var olan modeller ile farklılıkları ve ortak yanları tartışılacaktır. Daha sonra problem kurma sürecinin önemli basamaklarından biri olan problem kurma stratejileri ele alınacaktır. Katılımcılara daha önce elde edilen problem kurma örnekleri ve görüşme dokümanları dağıtılacak ve bu verileri analiz etmeleri istenecektir. Analiz sonuçları üzerine konuşulacak ve tespit edilen problem kurma stratejilerinin literatürde var olan stratejilerle karşılaştırılması sağlanacaktır. Daha sonra katılımcılarla ilgili stratejilerin üzerine konuşmak ve stratejilerin neye göre farklılaşabileceği üzerine tartışılacaktır. Çalıştayın sonunda ise çalıştayın değerlendirilmesinin yapılması planlanmaktadır.
Süresi : 60 dakika
Katılımcılardan istenilen : Kâğıt ve kalem.
Araç-gereç(ler)
Dr. Öğr. Üyesi Funda GÜNDOĞDU ALAYLI, Prof. Dr. Elif TÜRNÜKLÜ.
Çalıştayın Amacı : Problem kurma, verilen bir durum üzerinden yeni problemlerin üretilmesini içeren bir süreçtir. Problem kurmanın matematik eğitiminde önemli bir yere sahip olduğu gerek yapılan çalışmalarla gerekse eğitim öğretim programımızda yer alması ile ortaya çıkmaktadır. Problem kurma süreci de problem çözme süreci gibi belli basamaklardan oluşmaktadır. Problem kurma süreçleri ile ilgili son yıllarda bazı modeller ortaya çıkarılmıştır. Baumanns ve Rott’un (2022) modelinde problem kurmanın beş bileşenden oluştuğu, Pelczer ve Gamboa’nun (2009) modelinde problem kurma sürecinin beş basamaktan oluştuğu, Koichu ve Kontorovich’un (2013) modelinde ise dört adımdan oluştuğu ifade edilmektedir. Bu modellerin ortak olan ve birbirinden ayrışan yönleri bulunmaktadır. Bu çalıştayda katılımcılara problem kurma süreci ile ilgili uygulama yapılarak katılımcıların problem kurma süreçlerinde hangi basamaklardan geçtiği, bu modellerle ortak yönleri, farklı yönleri üzerine konuşularak bir problem kurma süreci modeli ortaya çıkarılmaya çalışılacaktır. Bunun yanında problem çözme sürecinde olduğu gibi problem kurmada da sürecin önemli basamaklarından biri olarak stratejiyi belirleme basamağı kabul edilmektedir. Bu araştırmada katılımcılara araştırmacılar tarafından daha önce elde edilen verilerden bazıları (problem kurma örnekleri, öğrencilerle yapılan görüşme örnekleri) dağıtılarak incelemeleri istenecektir. Katılımcıların bu verileri analiz ederek kullanılan problem kurma stratejilerini tespit etmeleri istenecektir. Daha sonra bu analiz sonuçlarının literatürde olan problem kurma stratejileriyle farklılıkları, benzerlikleri üzerine konuşulması amaçlanmaktadır. Bu stratejilerin neden tercih edilmiş olabileceği, problem kurma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmayacağı üzerine tartışmak da amaçlanmaktadır. Çalıştayda genel olarak problem kurma süreci ve stratejileriyle ilgili farkındalık oluşturmak hedeflenmektedir. Bütün bu bilgiler ışığında katılımcıların kendi sınıflarındaki uygulamalarda öğrencilerine problem kurma sürecinde rehberlik etme, onları doğru problem kurma stratejisine yönlendirme gibi hususlarda bu bilgilerini sınıf içi uygulamalara yansıtması amaçlanmaktadır.
Hedef Kitle : Öğretim üyeleri, öğretmenler ve öğretmen adayları.
Katılımcı sayısı : 25
Çalıştayın içeriği : Çalıştayda katılımcılara ilk önce matematik eğitiminin önemli noktalarından biri olan problem kurmanın tanımı, problem kurma durumları (çeşitleri), problem kurmanın amacı anlatılacaktır. Son yıllarda literatürde problem kurma konusunda yapılan çalışmaların konu başlıkları incelenecektir. Daha sonra katılımcılara uygulama yapılarak problem kurma süreçleri ortaya çıkarılacaktır. Bu süreçlerin matematik eğitimi literatüründe var olan modeller ile farklılıkları ve ortak yanları tartışılacaktır. Daha sonra problem kurma sürecinin önemli basamaklarından biri olan problem kurma stratejileri ele alınacaktır. Katılımcılara daha önce elde edilen problem kurma örnekleri ve görüşme dokümanları dağıtılacak ve bu verileri analiz etmeleri istenecektir. Analiz sonuçları üzerine konuşulacak ve tespit edilen problem kurma stratejilerinin literatürde var olan stratejilerle karşılaştırılması sağlanacaktır. Daha sonra katılımcılarla ilgili stratejilerin üzerine konuşmak ve stratejilerin neye göre farklılaşabileceği üzerine tartışılacaktır. Çalıştayın sonunda ise çalıştayın değerlendirilmesinin yapılması planlanmaktadır.
Süresi : 60 dakika
Katılımcılardan istenilen : Kâğıt ve kalem.
Araç-gereç(ler)
| Konu Başlığı | Yapılacaklar | Hedeflenen Kazanım | Süre |
| Giriş | Problem kurmanın önemi, matematik eğitimindeki yeri, bu hususta son yıllarda yapılan yerli ve yabancı literatürde yapılan çalışmaların konu başlıkları açıklanacaktır. | İlgili konuda literatür bilgisi vermek. | 10 dk. |
| Problem Kurma Süreci Uygulaması | Katılımcılara bazı problem kurma durumları verilerek problem kurmaları istenecektir. | Uygulama | 10 dk. |
| Problem Kurma Süreci | Katılımcıların problem kurarken nasıl bir süreçten geçtikleri, nasıl basamaklardan geçtikleri konuşulacaktır. İlgili literatürde var olan problem kurma süreci modelleriyle karşılaştırılması yapılarak yeni bir model oluşturulacaktır. | Literatürde var olan modellerle katılımcılardan elde edilen verileri kıyaslamak ve model oluşturmak. | 15 dk. |
| Problem Kurma Stratejileri Uygulaması | Katılımcılara daha önce elde edilen veriler (problem kurma örnekleri ve öğrencilerle yapılan görüşme dokümanları) sunulacak ve hangi strateji kullandıklarını belirlemeleri istenecektir. | Uygulama | 10 dk. |
| Problem Kurma Stratejileri | Örnek yanıtlar üzerinde problem kurma stratejileri özelinde konuşulacak ve katılımcılarla literatürde var olan problem kurma stratejileri üzerine tartışılacaktır. | Problem kurma stratejilerini açıklamak | 10 dk. |
| Çalıştayın Değerlendirmesi | Çalıştayda ele alının problem kurma süreç ve stratejileriyle ilgili değerlendirme yapılacaktır. | Çalıştayın Değerlendirmesi | 5 dk. |
Çalıştay-2: UFBMEK - 2.000366/ Fen Bilimlerinde Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler İçin Eğitsel Oyun Tasarlama
Çalıştay Ekibi : [1] Doç. Dr. Sibel ER NAS; [2] Arş. Gör. Havva YAMAN; [3] Lisansüstü Öğrencisi Şeyma Nur BEKAR
Kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamında özel öğrenme güçlüğü olan öğrenciler fen bilimleri eğitimini akranlarıyla beraber aynı sınıf ortamında ve destek eğitim odasında sürdürmektedir. Fen bilimleri öğretmenleri de destek eğitim odada görev almakta ve destek eğitim odada öğrencilerin eğitim performanslarını dikkate alarak birebir eğitim yapmaktadır. Ancak Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı geliştirme birimi gerektiğinde eğitim performansı aynı seviyede olan öğrencilerle birebir eğitimin yanı sıra en fazla üç öğrencinin bir arada eğitim alacağı grup eğitimi yapılmasına da izin vermektedir. Ülkemizde destek eğitim odaya yönelik yasal düzenlemeler yapılmasına karşın, öğretmenlere destek eğitim odasında kullanabilecekleri kendi branşlarına ait herhangi bir rehber materyal desteği sunulmamıştır. Bu durum kaynaştırma uygulamaları kapsamında istenilen hedeflere ulaşmada bir engel olarak görülebilir. 11. Kalkınma Planında (2019-2023) öğrencilerin akademik ve sosyal gelişimleri için destek programları uygulanmasına (550.1) vurgu yapılmaktadır. Çalıştay kapsamında fen bilimleri öğretmenleri destek eğitim odasında kullanmak üzere eğitsel oyun tasarlayacaklardır. Öğrencilere hem fiziksel hem de zihinsel olarak aktif olma imkânı veren eğitsel oyunların, özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin eğitsel ihtiyaçlarının karşılanmasında etkili olacağı düşünülmektedir. Nitekim eğitsel oyunların özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin öğrenme kalitelerinin artırılmasında ve özel eğitim ihtiyacına destek sunmada etkili bir yol olduğu, okuma bozukluğu (disleksi) olan öğrencilerin dil öğrenmesine yardımcı olduğu belirtilmektedir. Eğitsel oyunların özel eğitime ihtiyacı olan öğrencinin yaşadığı güçlüğe yönelik uygulama yapma fırsatı tanıdığı ve böylece öğrencinin motivasyonunu desteklediği de belirtilmektedir. Çalıştay kapsamında hazırlanacak olan oyunların özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin gerek fen başarılarını artırma gerekse yaşam becerileri gelişimlerine imkân tanıyarak bahsi geçen akademik ve sosyal destek programlarını sunacağı ve belirtilen hedefe hizmet edeceği düşünülmektedir. Ayrıca 11. Kalkınma Planında “Öğrenme ortamlarının fiziki altyapısı, öğretim programı ve materyal zenginliği, öz bakım becerileri, bütünleştirme uygulamaları ve rehberlik hizmetlerinin standartları yükseltilecektir (552.3)” ifadesi yer almaktadır. Çalıştayda özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin ihtiyaçlarına göre eğitsel oyunlar tasarlanacaktır. Hazırlanacak olan eğitsel oyunların destek eğitim odadaki eğitimin standartlarının yükseltilmesinde önem teşkil edecektir. Çalıştay kapsamında fen bilimleri öğretmenlerinin özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerinin destek eğitim odasında sürece etkin katılmalarını, kavramsal anlamaları ve sosyalleşmeleri süreçlerine bilimsel katkılar sağlanacağı düşünülmektedir. Bu çalıştayın amacı fen bilimleri öğretmenlerinin destek eğitim odasında kullanılmak üzere özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere eğitsel oyun tasarlamalarını sağlamaktır. Çalıştaya 20 fen bilimleri öğretmeninin katılması planlanmaktadır. Çalıştay çerçevesinde öncelikle katılımcılara özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özellikleri tanıtılacaktır. Ardından fen bilimleri öğretmenlerinden 5’er kişilik gruplar oluşturulacaktır. Fen bilimleri öğretmenleri eğitsel oyunları gruplar şeklinde hazırlayacaklardır. Öğretmenler eğitsel oyun tasarlayacakları kazanımları kendileri belirleyecektir. Sonrasında fen bilimleri öğretmenleri eğitsel oyun tasarlayacaklardır. Eğitsel oyunlar tamamlandığında oyunlar akvaryum tekniği ile değerlendirilecektir. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere yönelik eğitsel oyun tasarlayan öğretmenler çemberin içerisinde yer alacak ve çemberin dışında kalan diğer öğretmenler süreci değerlendirilecektir. Hazırlanan dört oyun için aynı süreç devam edecektir. Eğitsel oyunlar araştırmacıların belirledikleri kriterler çerçevesinde değerlendirilecektir. Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere yönelik yapılan uyarlamalar tartışılarak, oyunların son şeklinin verilmesi hedeflenmektedir. Çalıştaya katılacak olan fen bilimleri öğretmenlerinin destek eğitim odada daha önceden eğitim vermiş olma şartı aranacaktır. Aynı şekilde çalıştay sürecinde destek eğitim odasında eğitim veren fen bilimleri öğretmenlerine de öncelik verilmesi planlanmaktadır. Çalıştaya katılacak olan fen bilimleri öğretmenlerinin “özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özellikleri hakkında bilgi sahibi olmaları” ve “özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özelliklerini dikkate alarak eğitsel oyun tasarlayabilmeleri” hedeflenmektedir. Çalıştayın süresinin 90 dakika olması planlanmaktadır.Süre: 90 dakika
Konu başlığı: Fen Bilimlerinde Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler için Eğitsel Oyun Tasarlama
Katılımcılar: 20 fen bilimleri öğretmeni
Yapılacaklar: Katılımcılar belirledikleri kazanım çerçevesinde destek eğitim odada kullanılmak üzere özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere eğitsel oyun tasarlayacaklardır.
Hedeflenen kazanımlar:
Fen bilimleri öğretmenleri özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özellikleri hakkında bilgi sahibi olur.
Fen bilimleri öğretmenleri özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özelliklerini dikkate alarak eğitsel oyun tasarlar.
| Süre Planlaması | İçerik |
| 15 dakika | Destek eğitim oda tanımlaması ve özel öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin özelliklerinin açıklanması |
| 15 dakika |
Öğretmenlerin 5’er kişilik gruplara bölünmesi ve eğitsel oyun hazırlanması için kazanımın grupça belirlenmesi |
| 15 dakika |
Eğitsel oyun tasarlanma süreçlerinin ve özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilere yönelik hazırlanmış eğitsel oyunların katılımcılara örnek teşkil etmesi açısından sunulması |
| 15 dakika | Katılımcıların eğitsel oyun tasarlamaları |
| 15 dakika | Katılımcıların eğitsel oyun tasarlamaları |
| 15 dakika | Katılımcılar tarafından tasarlanan eğitsel oyunların akvaryum tekniği eşliğinde değerlendirilmesi ve önerilerin sunulması |
Çalıştay-3: UFBMEK - 2.000443/ Öğrencilerin Su Okuryazarlıklarının Geliştirilmesine Yönelik Aktif Öğrenme Tabanlı Etkinlik Hazırlanması
Çalıştay Ekibi: [1] Doç. Dr. Nazihan Ursavaş; [2] Doç. Dr. Sibel Er Nas; [3] Dr. Öğr. Üyesi Ayşe Aytar; [4] Prof. Dr. Muammer Çalık; [5] Prof. Dr. Cevriye Ergül; [6] Dr. Çiğdem Baki Pala
Su ile ilgili konuların eğitimi, artan çevre sorunları nedeniyle son on yılda üzerinde sıklıkla durulan bir konu haline gelmiş olsa da (Cheng, Yeh, Tsai, Lin & Chang 2019; McCarroll & Hamann, 2020), bu alanda yapılan çalışmaların geçmişinin 1980’li yıllara dayandığı söylenebilir. Su ile ilgili konuların ve su kaynakları ile ilgili yapılan araştırmaların öğretim programlarında yer almasının önemini vurgulayan Brody (1993), su eğitimi ile ilgili kapsamlı bir öğretim programı çalışması yaparak, eğitimciler, bilim insanları ve kaynak yöneticilerine yönelik su eğitimi öğretim programı geliştirilmesi için çalışmalar yürütmüştür. Amerika Birleşik Devletleri’nde ilkokul, ortaokul, lise öğretmenleri ile üniversite çalışanları ve su kaynakları yöneticilerine ulaşarak su ile ilgili hangi kavramlar öğretilmeli, insanlar suyu anlamak ve su kaynaklarını doğru yönetmek için hangi becerilere sahip olmalı, suyu öğrenirken hangi tutumlar üzerinde durulmalı sorularına cevap aramış ve sonucunda su biliminin temel prensiplerini ortaya koymuştur (Brody, 1995). Su ile ilgili yaşantılarımız, edindiğimiz tecrübelerimiz, sahip olduğumuz bilgilerimiz informal bir şekilde doğuştan itibaren oluşabilmektedir. Bireylerin bir konuyla ilgili doğru bilgiler edinmeleri için bilimsel bilgiye, pratik olayları bilimsel bir şekilde açıklamak için de bilimsel süreç becerilerine sahip olmaları gerekmektedir (Tra & Thuan, 2019). Tüm bu bilgi ve becerilerin en planlanmış ve örgütlenmiş şekilde verildiği ve temel hedefi bilim okuryazarı bireyler yetiştirmek olan yerler de okullardır. Geçmişten günümüze pek çok devlet, eğitim sistemlerini ve standartlarını oluşturabilmek adına özellikle araştırma ve sorgulamanın ön planda tutulduğu bilim temelli programlar hazırlamışlardır. Ülkemizde de bilimde yetkinlik, sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlik ve inisiyatif alma ve girişimcilik yetkinlikleriyle sorunların tanımlanması ve kanıta dayalı sonuçlar üretmek amacıyla doğal dünyanın açıklanmasına yönelik bilgi varlığına ve metodolojiden yararlanma becerisine sahip bir program oluşturulmuştur (MEB, 2018). Orr (1992), bilinçli bireylerin yetiştirilmesi noktasında, ekolojik bilgilerin eğitim sistemlerinde merkeze alınarak öğretim programlarının yeniden yapılanması gerektiğini ve böylece çevreyle uyumlu ve etik davranan bireyler yetiştirilmesinde önemli bir aşamanın kat edileceğini belirtmiştir. Bu doğrultuda, “Bireyin çevre ve toplum arasındaki karşılıklı etkileşimini fark etmek ve toplum, ekonomi, doğal kaynaklara ilişkin sürdürülebilir kalkınma bilincini geliştirmek” ve “Doğada meydana gelen olaylara ilişkin merak, tutum ve ilgi geliştirmek” şeklindeki amaçları içinde barındıran ülkemiz Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı ile çevresel hedefler bağlamında bireylerde bilinç, farkındalık, ilgi ve tutumları geliştirmeye yönelik adımlar atıldığı görülmektedir (MEB, 2018). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı diğer öğretim programlarıyla karşılaştırıldığında su okuryazarlığı açısından bilinçli bireylerin yetiştirilmesi noktasında en fazla kazanıma sahip olan öğretim programlarından biri olup (Ursavaş, Aytar & Alpay, 2020) bünyesinde barındırdığı astronomi, biyoloji, fizik, jeoloji ve kimya gibi bilim dallarıyla su gibi multidisipliner bir kavramın öğretimine interdisipliner bir yaklaşım sunmaktadır. Bireylerin yaşadıkları dünyadaki su kaynaklarını koruması ve suyun canlılar için önemini bilerek suya karşı sorumlu bireyler olarak yetiştirilmeleri su okuryazarlığının önemli amaçlarından biridir. Bu noktada fen bilimleri öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Hazırlanacak olan aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerinin eğitimin standartlarının yükseltilmesinde ve sürdürülebilir bir dünya için önem teşkil edeceği düşünülmektedir. Bu çalıştayın amacı fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerini hazırlamalarını sağlamaktır. Çalıştaya 20 fen bilimleri öğretmeninin katılması planlanmaktadır. Çalıştay çerçevesinde öncelikle katılımcılara su okuryazarlığı kavramının içeriğine yönelik bilgilendirme yapılacaktır. Ardından fen bilimleri öğretmenleri aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerini hazırlayacaklardır. Öğretmenler odaklanacakları kazanımı kendileri belirleyeceklerdir. Sonrasında fen bilimleri öğretmenleri aktif öğrenme tabanlı etkinlikleri hazırlayacaklardır. Hazırlanan aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinlikleri araştırmacıların belirledikleri kriterler çerçevesinde değerlendirilecektir. Hazırlanan etkinlikler incelenerek, alınan dönütler çerçevesinde son şeklinin verilmesi hedeflenmektedir. Çalıştaya katılacak olan fen bilimleri öğretmenlerinin “su okuryazarlığı kavramı ve içeriği hakkında bilgi sahibi olmaları” ve “aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerini hazırlayabilmeleri” hedeflenmektedir. Çalıştayın süresinin 90 dakika olması planlanmaktadır.
Kaynakça
Brody, M. J. (1993). Student understanding of water and water resources: A review of the literature. Presented in Proceedings of the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA, USA, 12–16 April.
Brody, M. J. (1995). Development of a curriculum framework for water education for educators. Journal of Environmental Education, 26(4), 18-29.
Cheng, P. H., Yeh, T. K., Tsai, J. C., Lin, C. R. & Chang, C. Y. (2019). Development of an issue-situation-based board game: A Systemic learning environment for water resource adaptation education. Sustainability, 11, 1341, 1-17.
McCarroll, M., & Hamann, H. (2020). What we know about water: A water literacy review. Water, 12(2803), 1-28.
Millî Eğitim Bakanlığı. (MEB) (2018). Fen bilimleri dersi öğretim programı (İlkokul ve Ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. http://mufredat.meb.gov.tr/Dosyalar/201812312311937-FE adresinden erişilmiştir.
Orr, D. W. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. Suny Press.
Tra, D. H., & Thuan, N. T. (2019, October). Enhancing scientific literacy-research the case of teaching the topic Water in life. In Journal of Physics Conference Series (Vol. 1340, No. 1, p. 012026).
Ursavaş, N., Aytar, A., & Alpay, E. (2020). Farklı öğretim programlarının su ile ilişkili kazanımlar açısından incelenmesi. Anadolu Öğretmen Dergisi, 4(1), 98-113
Su ile ilgili konuların eğitimi, artan çevre sorunları nedeniyle son on yılda üzerinde sıklıkla durulan bir konu haline gelmiş olsa da (Cheng, Yeh, Tsai, Lin & Chang 2019; McCarroll & Hamann, 2020), bu alanda yapılan çalışmaların geçmişinin 1980’li yıllara dayandığı söylenebilir. Su ile ilgili konuların ve su kaynakları ile ilgili yapılan araştırmaların öğretim programlarında yer almasının önemini vurgulayan Brody (1993), su eğitimi ile ilgili kapsamlı bir öğretim programı çalışması yaparak, eğitimciler, bilim insanları ve kaynak yöneticilerine yönelik su eğitimi öğretim programı geliştirilmesi için çalışmalar yürütmüştür. Amerika Birleşik Devletleri’nde ilkokul, ortaokul, lise öğretmenleri ile üniversite çalışanları ve su kaynakları yöneticilerine ulaşarak su ile ilgili hangi kavramlar öğretilmeli, insanlar suyu anlamak ve su kaynaklarını doğru yönetmek için hangi becerilere sahip olmalı, suyu öğrenirken hangi tutumlar üzerinde durulmalı sorularına cevap aramış ve sonucunda su biliminin temel prensiplerini ortaya koymuştur (Brody, 1995). Su ile ilgili yaşantılarımız, edindiğimiz tecrübelerimiz, sahip olduğumuz bilgilerimiz informal bir şekilde doğuştan itibaren oluşabilmektedir. Bireylerin bir konuyla ilgili doğru bilgiler edinmeleri için bilimsel bilgiye, pratik olayları bilimsel bir şekilde açıklamak için de bilimsel süreç becerilerine sahip olmaları gerekmektedir (Tra & Thuan, 2019). Tüm bu bilgi ve becerilerin en planlanmış ve örgütlenmiş şekilde verildiği ve temel hedefi bilim okuryazarı bireyler yetiştirmek olan yerler de okullardır. Geçmişten günümüze pek çok devlet, eğitim sistemlerini ve standartlarını oluşturabilmek adına özellikle araştırma ve sorgulamanın ön planda tutulduğu bilim temelli programlar hazırlamışlardır. Ülkemizde de bilimde yetkinlik, sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlik ve inisiyatif alma ve girişimcilik yetkinlikleriyle sorunların tanımlanması ve kanıta dayalı sonuçlar üretmek amacıyla doğal dünyanın açıklanmasına yönelik bilgi varlığına ve metodolojiden yararlanma becerisine sahip bir program oluşturulmuştur (MEB, 2018). Orr (1992), bilinçli bireylerin yetiştirilmesi noktasında, ekolojik bilgilerin eğitim sistemlerinde merkeze alınarak öğretim programlarının yeniden yapılanması gerektiğini ve böylece çevreyle uyumlu ve etik davranan bireyler yetiştirilmesinde önemli bir aşamanın kat edileceğini belirtmiştir. Bu doğrultuda, “Bireyin çevre ve toplum arasındaki karşılıklı etkileşimini fark etmek ve toplum, ekonomi, doğal kaynaklara ilişkin sürdürülebilir kalkınma bilincini geliştirmek” ve “Doğada meydana gelen olaylara ilişkin merak, tutum ve ilgi geliştirmek” şeklindeki amaçları içinde barındıran ülkemiz Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı ile çevresel hedefler bağlamında bireylerde bilinç, farkındalık, ilgi ve tutumları geliştirmeye yönelik adımlar atıldığı görülmektedir (MEB, 2018). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı diğer öğretim programlarıyla karşılaştırıldığında su okuryazarlığı açısından bilinçli bireylerin yetiştirilmesi noktasında en fazla kazanıma sahip olan öğretim programlarından biri olup (Ursavaş, Aytar & Alpay, 2020) bünyesinde barındırdığı astronomi, biyoloji, fizik, jeoloji ve kimya gibi bilim dallarıyla su gibi multidisipliner bir kavramın öğretimine interdisipliner bir yaklaşım sunmaktadır. Bireylerin yaşadıkları dünyadaki su kaynaklarını koruması ve suyun canlılar için önemini bilerek suya karşı sorumlu bireyler olarak yetiştirilmeleri su okuryazarlığının önemli amaçlarından biridir. Bu noktada fen bilimleri öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Hazırlanacak olan aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerinin eğitimin standartlarının yükseltilmesinde ve sürdürülebilir bir dünya için önem teşkil edeceği düşünülmektedir. Bu çalıştayın amacı fen bilimleri öğretmenlerinin aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerini hazırlamalarını sağlamaktır. Çalıştaya 20 fen bilimleri öğretmeninin katılması planlanmaktadır. Çalıştay çerçevesinde öncelikle katılımcılara su okuryazarlığı kavramının içeriğine yönelik bilgilendirme yapılacaktır. Ardından fen bilimleri öğretmenleri aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerini hazırlayacaklardır. Öğretmenler odaklanacakları kazanımı kendileri belirleyeceklerdir. Sonrasında fen bilimleri öğretmenleri aktif öğrenme tabanlı etkinlikleri hazırlayacaklardır. Hazırlanan aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinlikleri araştırmacıların belirledikleri kriterler çerçevesinde değerlendirilecektir. Hazırlanan etkinlikler incelenerek, alınan dönütler çerçevesinde son şeklinin verilmesi hedeflenmektedir. Çalıştaya katılacak olan fen bilimleri öğretmenlerinin “su okuryazarlığı kavramı ve içeriği hakkında bilgi sahibi olmaları” ve “aktif öğrenme tabanlı su okuryazarlığı etkinliklerini hazırlayabilmeleri” hedeflenmektedir. Çalıştayın süresinin 90 dakika olması planlanmaktadır.
Kaynakça
Brody, M. J. (1993). Student understanding of water and water resources: A review of the literature. Presented in Proceedings of the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA, USA, 12–16 April.
Brody, M. J. (1995). Development of a curriculum framework for water education for educators. Journal of Environmental Education, 26(4), 18-29.
Cheng, P. H., Yeh, T. K., Tsai, J. C., Lin, C. R. & Chang, C. Y. (2019). Development of an issue-situation-based board game: A Systemic learning environment for water resource adaptation education. Sustainability, 11, 1341, 1-17.
McCarroll, M., & Hamann, H. (2020). What we know about water: A water literacy review. Water, 12(2803), 1-28.
Millî Eğitim Bakanlığı. (MEB) (2018). Fen bilimleri dersi öğretim programı (İlkokul ve Ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. http://mufredat.meb.gov.tr/Dosyalar/201812312311937-FE adresinden erişilmiştir.
Orr, D. W. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. Suny Press.
Tra, D. H., & Thuan, N. T. (2019, October). Enhancing scientific literacy-research the case of teaching the topic Water in life. In Journal of Physics Conference Series (Vol. 1340, No. 1, p. 012026).
Ursavaş, N., Aytar, A., & Alpay, E. (2020). Farklı öğretim programlarının su ile ilişkili kazanımlar açısından incelenmesi. Anadolu Öğretmen Dergisi, 4(1), 98-113
Çalıştay-4: UFBMEK - 2.000186/ Topluluklar (Öğretmenler) İçin Felsefe (P4c) Atölyesi
Çalıştay Ekibi: [1] Öğretmen Zeynep Güler; [2] Öğretmen Gülşen Kotan
Bu yüzyılda, bireylerden problem çözme becerisi, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, yenilikçilik gibi becerilere sahip olmaları beklenmektedir, alan incelendiğinde bu beceriler 21.yy becerileri olarak adlandırılmaktadır (P21, 2019; Gür, vd., 2023). Bireylere 21.yy becerilerini kazandırabilmek için öncelikle öğretmenlerin bu becerilere sahip olması beklenmektedir (Gür, vd.,2023). Eleştirel düşünme, problem çözme becerisi, gibi 21.yy becerilerinin; düşünme becerilerinin ya da Worley (2016)’in de belirttiği gibi düşünme alışkanlıklarının geliştirilmesi de son yıllarda felsefe ön plana çıkmıştır. Kısaca P4C olarak isimlendirilen bu yaklaşım çoğu zaman “Çocuklar için Felsefe” olarak literatürde yer alsa da sadece çocuklar için değil topluluklar için de felsefe anlamına gelebilmektedir (Ağın,2022). Çocuklar için felsefe, bir ‘düşünme eğitimi’dir (Türksoy, 2020; Ağın, 2022). Bu eğitimde çocukların düşünme becerilerinin gelişimi için felsefi diyaloglar kullanılabilmektedir.
P4C pedagojisinin; eleştirel düşünme, akıl yürütme, kavram öğretimi gibi pek çok alanda öğrenenler üzerinde olumlu etkileri olduğu görülmektedir (Türksoy,2020). Alanda yapılan çalışmalar çocukların felsefe etkinliklerinde birbirlerini dinleyip, düşüncelerini gerekçeleri ile ortaya koyduklarını, diyalog yoluyla felsefi düşünmeyi geliştirebildiklerini ve üst düzey düşünme becerilerinin gelişiminde etkili olduğunu göstermektedir ayrıca grup çalışmasını destekleyerek akranlar arasında olumlu iletişimi de sağlamaktadır (Türksoy, 2020; Özkan, 2020; Kefeli, Üçüncü & Yaman, 2021). Fen eğitiminde “çocuklarla felsefe” konusu incelendiğinde yapılan çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Schrijver, vd. (2018), yaptıkları çalışmada P4C etkinliklerinin eleştirel düşünme, akıl yürütme gibi becerileri geliştirerek fen eğitimini desteklediğini belirtmiş ve çalışmalarında fen eğitiminde felsefi sorgulamanın öneminden bahsederek yapılan oturumlarda kullanılan sorulardan bahsetmişlerdir. Bilim insanlarının özellikleri, görme ve görsel algı, hipotezler, elma canlı mıdır? gibi sorular ile fen eğitiminde merak, eleştirel düşünme, akıl yürütme gibi düşünme alışkanlıkları kazandırılabilir. Bu sorular, fen alanında çok daha fazlasını akıllara getirmektedir. Bu sorulardan bazıları sosyobilimsel konularla ilgili olabilir, ki bu konular toplumu ilgilendiren net bir cevabı olmayan tartışmalı konular olarak tanımlanabilir (Güler,2020). Literatürde fen alanındaki sosyobilimsel konulara örnek; GDO, küresel ısınma, nükleer enerji, teknolojik icatlar, kirlilik, organ nakli vb. verilebilir.
Düşünme alışkanlıklarının oluşturulmasında, geliştirilmesinde eğitim sistemine görev düşmekte; özellikle de öğretmenlere görev düşmektedir. Öğrencilerle yapılacak felsefi sorgulama etkinlikleri (P4C) öğretmenler rehberliğinde gerçekleşebilir. P4C etkinliklerinde öğretmenler; tartışmayı işbirlikli bir biçimde ilerletip, sorularla yönlendirmeler yapabilecek; çocukların özgürce konuşup hayal dünyalarını kullanmalarına ve görüşlerini düşüncelerini açıkça ifade etmelerine rehberlik edebilecek kolaylaştırıcılardır (Özkan, 2020; Kaya, 2020). Lipman, öğretmenlerin çocuklar için felsefe eğitimi programına katılmasını tavsiye etmekte, Wartenberg ise öğretmenlerin felsefi tartışmanın başlatıcı ve düzenleyicisi olan uzmanlık bilgisine sahip olmasalar da iyi bir planlama ve deneyimlemelerle sınıflarında felsefi tartışmalara öncülük edebileceğinden bahsetmiştir (Lipman,1991; Özkan,2020).
Bu nedenle yapılacak atölye çalışması ile öğretmenlerin hem “çocuklar için felsefe” etkinliklerine yönelik farkındalığı artıp, etkinlikleri deneyimlemeleri sağlanacak hem de fen eğitiminde sosyobilimsel konulardan biri olan organ bağışı ve nakli konusunda felsefi bir tartışma gerçekleştirilecektir.
P4C ATÖLYE PLANI
Bu yüzyılda, bireylerden problem çözme becerisi, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, yenilikçilik gibi becerilere sahip olmaları beklenmektedir, alan incelendiğinde bu beceriler 21.yy becerileri olarak adlandırılmaktadır (P21, 2019; Gür, vd., 2023). Bireylere 21.yy becerilerini kazandırabilmek için öncelikle öğretmenlerin bu becerilere sahip olması beklenmektedir (Gür, vd.,2023). Eleştirel düşünme, problem çözme becerisi, gibi 21.yy becerilerinin; düşünme becerilerinin ya da Worley (2016)’in de belirttiği gibi düşünme alışkanlıklarının geliştirilmesi de son yıllarda felsefe ön plana çıkmıştır. Kısaca P4C olarak isimlendirilen bu yaklaşım çoğu zaman “Çocuklar için Felsefe” olarak literatürde yer alsa da sadece çocuklar için değil topluluklar için de felsefe anlamına gelebilmektedir (Ağın,2022). Çocuklar için felsefe, bir ‘düşünme eğitimi’dir (Türksoy, 2020; Ağın, 2022). Bu eğitimde çocukların düşünme becerilerinin gelişimi için felsefi diyaloglar kullanılabilmektedir.
P4C pedagojisinin; eleştirel düşünme, akıl yürütme, kavram öğretimi gibi pek çok alanda öğrenenler üzerinde olumlu etkileri olduğu görülmektedir (Türksoy,2020). Alanda yapılan çalışmalar çocukların felsefe etkinliklerinde birbirlerini dinleyip, düşüncelerini gerekçeleri ile ortaya koyduklarını, diyalog yoluyla felsefi düşünmeyi geliştirebildiklerini ve üst düzey düşünme becerilerinin gelişiminde etkili olduğunu göstermektedir ayrıca grup çalışmasını destekleyerek akranlar arasında olumlu iletişimi de sağlamaktadır (Türksoy, 2020; Özkan, 2020; Kefeli, Üçüncü & Yaman, 2021). Fen eğitiminde “çocuklarla felsefe” konusu incelendiğinde yapılan çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Schrijver, vd. (2018), yaptıkları çalışmada P4C etkinliklerinin eleştirel düşünme, akıl yürütme gibi becerileri geliştirerek fen eğitimini desteklediğini belirtmiş ve çalışmalarında fen eğitiminde felsefi sorgulamanın öneminden bahsederek yapılan oturumlarda kullanılan sorulardan bahsetmişlerdir. Bilim insanlarının özellikleri, görme ve görsel algı, hipotezler, elma canlı mıdır? gibi sorular ile fen eğitiminde merak, eleştirel düşünme, akıl yürütme gibi düşünme alışkanlıkları kazandırılabilir. Bu sorular, fen alanında çok daha fazlasını akıllara getirmektedir. Bu sorulardan bazıları sosyobilimsel konularla ilgili olabilir, ki bu konular toplumu ilgilendiren net bir cevabı olmayan tartışmalı konular olarak tanımlanabilir (Güler,2020). Literatürde fen alanındaki sosyobilimsel konulara örnek; GDO, küresel ısınma, nükleer enerji, teknolojik icatlar, kirlilik, organ nakli vb. verilebilir.
Düşünme alışkanlıklarının oluşturulmasında, geliştirilmesinde eğitim sistemine görev düşmekte; özellikle de öğretmenlere görev düşmektedir. Öğrencilerle yapılacak felsefi sorgulama etkinlikleri (P4C) öğretmenler rehberliğinde gerçekleşebilir. P4C etkinliklerinde öğretmenler; tartışmayı işbirlikli bir biçimde ilerletip, sorularla yönlendirmeler yapabilecek; çocukların özgürce konuşup hayal dünyalarını kullanmalarına ve görüşlerini düşüncelerini açıkça ifade etmelerine rehberlik edebilecek kolaylaştırıcılardır (Özkan, 2020; Kaya, 2020). Lipman, öğretmenlerin çocuklar için felsefe eğitimi programına katılmasını tavsiye etmekte, Wartenberg ise öğretmenlerin felsefi tartışmanın başlatıcı ve düzenleyicisi olan uzmanlık bilgisine sahip olmasalar da iyi bir planlama ve deneyimlemelerle sınıflarında felsefi tartışmalara öncülük edebileceğinden bahsetmiştir (Lipman,1991; Özkan,2020).
Bu nedenle yapılacak atölye çalışması ile öğretmenlerin hem “çocuklar için felsefe” etkinliklerine yönelik farkındalığı artıp, etkinlikleri deneyimlemeleri sağlanacak hem de fen eğitiminde sosyobilimsel konulardan biri olan organ bağışı ve nakli konusunda felsefi bir tartışma gerçekleştirilecektir.
P4C ATÖLYE PLANI
| Uygulayıcı (Kolaylaştırıcı): Gülşen KOTAN- Zeynep GÜLER |
| Yaş Grubu: Yetişkin |
| Uygulama Süresi: 90 |
| Konu: Organ Bağışı ve Nakli Materyaller: atölyede kullanılmak üzere projeksiyon, beyaz tahta |
| TANIŞMA ve ISINIMA: 15 dakika Kartopu, Define Avı ve Yattı- Kalktı etkinlikleri yapılarak atölye katılımcılarının tanışması sağlanır. |
| TARTIŞMA: 30 dakika https://youtu.be/mNsELOhI8DI Katılımcılar linkte verilen kamu spotu izlenir. çeşitli sorularla organ bağışı ve nakli ile ilgili katılımcıların görüşleri alınarak süreç başlatılır. Kolaylaştırıcı rehberliğinde atölyeye getirilen ve uyaran olarak gösterilen spot film katılımcılar tarafından yorumlanır. Ulaşılan görüşler bütünleşik bir yapı içinde ve çeşitli sorularla katılımcıların fikirlerini gerekçelendirmelerini sağlayarak; kolaylaştırıcı konuyu biraz daha açmak ve üzerinde derinlemesine bir süreç gerçekleştirmek için sorgulamayı başlatır. SORGULAMA SÜRECİ: 30 dakika Kolaylaştırıcı rehberliğinde sorgulama ile derin bilgiler ışığında katılımcıların sürece aktif katılımı sağlanır. Çeşitli sorular ile “Organ nakli ve bağışı” konusunda felsefi sorgulama süreci başlar. Bu sorulardan bazıları şunlardır: -Organlarınızı bağışlamayı düşündünüz mü ? neden? -Organ nakli konusunda ne düşünüyorsunuz? -Öldükten sonra da insanlara faydalı olabileceğinizi düşünüyor musunuz? -Öldükten sonra bilimsel olarak iç organlarımıza ne olduğunu düşünüyorsunuz? -Ölümüzden sonra organlarınızın hiç tanımadığınız birine hayat vermesi fikri size ne hissettirir. Neden ? - Beyin ve yüz gibi organların başka bir kişiye nakil olması kişinin karakterini etkiler mi, nasıl? Sorulara verilen cevaplar ile tahtada zihin haritası oluşturulur. DEĞERLENDİRME: 15 dakika Daha sonra katılımcılar etkin katılımlı beyin fırtınası sonucunda konuyu öz olarak ortaya koyarlar. Katılımcılar öz değerlendirme ölçütlerini kullanarak değerlendirme süreci başlatılır.
“ Bir kelime bir cümle” etkinliği yapılır. Bu etkinlikte katılımcılardan atölye ile ilgili akıllarında kalan bir kelimeyi ve bir cümleyi söylemeleri istenir ve atölye sonlandırılır. |
Çalıştay-5: UFBMEK - 2.000179/ İklim Değişikliği Eğitimi Üzerine Bir Uygulama: Dijital Hikaye Anlatımı
Çalıştay Ekibi: [1] Dr. Öğr. Üyesi Birgül Çakır Yıldırım; [2] Dr. Öğr. Üyesi Güliz Karaarslan Semiz
İklim değişikliği, yerel ve küresel sonuçları olan günümüzün önemli problemlerinden biridir. İklim bilimcileri bu problemin insan davranışlarından kaynaklandığı konusunda hemfikirdir. İklim değişikliğine uyum sağlamak ve sonuçlarınnın etkisini azaltmak için bu konu hakkında farkındalık geliştirmek ve sürdürülebilir davranışları benimsemek gerekmektedir. Bunun için iklim değişikliği eğitimine ihtiyaç vardır. Bu kapsamda, iklim değişikliğinin etkileri ve çözümleri hakkında kişisel deneyimlerin ve duyguların paylaşılması önemli bir durumdur. Dijital hikaye anlatımı son yıllarda bu deneyimleri aktarmak için aktif öğrenme yöntemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Dijital hikaye anlatımı hikaye anlatıcılığının dijital platforma taşınmasını; bu anlamda video, görüntü ve ses gibi dijital araçların kullanılarak, anlatıların oluşturulmasını ve dijital medya (ör, sosyal medya, blog) aracılığıyla da paylaşılmasını ve yayılmasını ifade etmektedir. İklim değişikliğinin nedenleri ve çözümleri noktasında öğrencilerin çözümün parçası olmalarını teşvik etmek ve seslerini duyurmak açısından öğretmenlerin dijital hikaye anlatımını derslerinde kullanması önemlidir. Bu atölye çalışmasında iklim değişikliği eğitiminde dijital hikaye anlatımının kullanımı hakkında öğretmenlere eğitim verilmesi planmaktadır. Bu amaçla dijital hikaye anlatımının içeriği, dijital hikayelerin nasıl hazırlandığı, bu süreçte kullanılan çeşitli dijital araçların (ör; Canva, storyjumber gibi) temel özellikleri tanıtılacak ve çeşitli örnekler verilecektir. İklim değişikliği konusu geçmiş, günümüz ve gelecek çerçevesinde ele alınacak ve öğretmenlerin iklim değişikliği problemini önlemek ve sürdürülebilir bir gelecek için neler yapılacabileceği konusunda iki dakikalık bir hikaye yazmaları istenecektir. Hikaye yazımı sırasında öğretmenler dijital hikaye anlatımının basamakları doğrultusunda çeşitli yönergelerle desteklenecek ve yazdıkları hikayenin ilk üç sahnesini dijital araçları kullanarak dijital platforma taşımaları istenecektir. Etkinliğin sonunda öğretmenlerden kısa bir sununmla dijital hikayelerini paylaşmaları sağlanacaktır.
Çalıştayın hedef kitlesi farklı branşlardan (fen, matematik, sınıf öğretmenliği gibi) öğretmenler olacaktır. İklim değişikliği problemi çok boyutlu ve disiplinlerarası bir konu olduğu için çalıştay çeşitli branşlardan öğretmenlerin katılımına açık olacaktır. Katılımcı sayısı 20 kişi olarak belirlenmiştir. Çalıştaya katılım ön koşulu olarak katılımcıların temel düzeyde bilgisayar kullanması ve çalıştaya laptoplarını ya da tabletlerini getirmeleri gerekmektedir.
Tablo 1. Etkinlik akış planı ve önerilen süreler
İklim değişikliği, yerel ve küresel sonuçları olan günümüzün önemli problemlerinden biridir. İklim bilimcileri bu problemin insan davranışlarından kaynaklandığı konusunda hemfikirdir. İklim değişikliğine uyum sağlamak ve sonuçlarınnın etkisini azaltmak için bu konu hakkında farkındalık geliştirmek ve sürdürülebilir davranışları benimsemek gerekmektedir. Bunun için iklim değişikliği eğitimine ihtiyaç vardır. Bu kapsamda, iklim değişikliğinin etkileri ve çözümleri hakkında kişisel deneyimlerin ve duyguların paylaşılması önemli bir durumdur. Dijital hikaye anlatımı son yıllarda bu deneyimleri aktarmak için aktif öğrenme yöntemlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Dijital hikaye anlatımı hikaye anlatıcılığının dijital platforma taşınmasını; bu anlamda video, görüntü ve ses gibi dijital araçların kullanılarak, anlatıların oluşturulmasını ve dijital medya (ör, sosyal medya, blog) aracılığıyla da paylaşılmasını ve yayılmasını ifade etmektedir. İklim değişikliğinin nedenleri ve çözümleri noktasında öğrencilerin çözümün parçası olmalarını teşvik etmek ve seslerini duyurmak açısından öğretmenlerin dijital hikaye anlatımını derslerinde kullanması önemlidir. Bu atölye çalışmasında iklim değişikliği eğitiminde dijital hikaye anlatımının kullanımı hakkında öğretmenlere eğitim verilmesi planmaktadır. Bu amaçla dijital hikaye anlatımının içeriği, dijital hikayelerin nasıl hazırlandığı, bu süreçte kullanılan çeşitli dijital araçların (ör; Canva, storyjumber gibi) temel özellikleri tanıtılacak ve çeşitli örnekler verilecektir. İklim değişikliği konusu geçmiş, günümüz ve gelecek çerçevesinde ele alınacak ve öğretmenlerin iklim değişikliği problemini önlemek ve sürdürülebilir bir gelecek için neler yapılacabileceği konusunda iki dakikalık bir hikaye yazmaları istenecektir. Hikaye yazımı sırasında öğretmenler dijital hikaye anlatımının basamakları doğrultusunda çeşitli yönergelerle desteklenecek ve yazdıkları hikayenin ilk üç sahnesini dijital araçları kullanarak dijital platforma taşımaları istenecektir. Etkinliğin sonunda öğretmenlerden kısa bir sununmla dijital hikayelerini paylaşmaları sağlanacaktır.
Çalıştayın hedef kitlesi farklı branşlardan (fen, matematik, sınıf öğretmenliği gibi) öğretmenler olacaktır. İklim değişikliği problemi çok boyutlu ve disiplinlerarası bir konu olduğu için çalıştay çeşitli branşlardan öğretmenlerin katılımına açık olacaktır. Katılımcı sayısı 20 kişi olarak belirlenmiştir. Çalıştaya katılım ön koşulu olarak katılımcıların temel düzeyde bilgisayar kullanması ve çalıştaya laptoplarını ya da tabletlerini getirmeleri gerekmektedir.
Tablo 1. Etkinlik akış planı ve önerilen süreler
| Süre | Konu Başlığı | Yapılacaklar | Hedeflenen Kazanım |
| 5 dk | Dijital hikaye anlatımı nedir? | Bilgilendirme | Dijital hikaye anlatımının eğitimdeki yerini ve önemini tanır. |
| 15 dk | Dijital hikaye anlatımının iklim değişikliği eğitiminde kullanımı | İklim değişikliği eğitiminde neden dijital hikaye anlatımı? hakkında bilgilendirme. Atölye yürütücülerinin 2019-2022 yılları arasında gerçekleştirdikleri Change the Story isimli Erasmus+ AB projesinin çıktılarından örnek dijital hikayelerin gösterilmesi, tartışma ve soru-cevap |
İklim değişikliği eğitiminde dijital hikaye anlatımının bir araç olarak kullanımını keşfeder. Dijital hikaye anlatımının basamalarını tanımlar. Dijital hikaye anlatımının bir projede nasıl kullanıldığını fark eder. |
| 20 dk | Dijital hikaye anlatımında kullanılan dijital araçların tanıtımı (Canva, story jumper, vb) | Canva, Storyjumber gibi dijital araçların temel özelliklerinin gösterilmesi | Dijital hikaye anlatımında kullanılan dijital araçların temel özelliklerini tanımlar. |
| 30 dk | Bir dijital hikaye oluşturalım | Küçük gruplarla örnek bir uygulama üzerinde katılımcıların dijital hikaye üzerinde çalışması | İklim değişikliği hakkında verilen yönergeler yardımıyla kısa bir hikaye oluşturur. Dijital araçların dijital hikaye oluşturmada nasıl kullanıldığını deneyimler. Oluşturulan hikayenin senaryosunu dijital platforma aktarılır. |
| 15 dk | Dijital hikayelerin paylaşımı | Katılımcıların hazırladıları dijital hikayeyi paylaşırlar. | Oluşturulan dijital hikayeler paylaşılarak tartışılır. Dijital hikayelerin iklim değişikliğinin etkileri ve çözümleri hakkında farkındalık oluşturmada önemli bir araç olduğunu keşfeder. |
| 5 dak | Kapanış | Değerlendirme yapılması | Etkinlik değerlendirilir ve geri dönütler paylaşılır. |
Çalıştay-7: UFBMEK - 2.000404/ Psikolojik Dayanıklılık Destekli Üreten Nesil Etkinlikleri Çalıştayı
Çalıştay Ekibi: [1] Doç. Dr. Devrim Erginsoy Osmanoğlu; [2] Doç. Dr. Tufan İnaltekin; [3] Doç. Dr. Şenay Özen Altınkaynak;
[4] Doç. Dr. Selma Erdağı; [5] Doç. Dr. Arzu Kirman Bilgin
Bireylerin davranış özellikleri açısından girişimde bulunmak yerine geri çekilme ve stresten kaçabilmek için kendilerini yeni deneyimlere kapatma davranışlarını sıkça sergilediklerini görmek mümkündür. Bu davranış kalıpları yetersiz benlik imajı, depresyon, sosyal güçlükler, içe kapanma ve uyum sorunları gibi olumsuz birçok durumun yaşanma olasılığını arttırmakta ve sonuçta sosyal çevrede aile ve okulda, arkadaşlarının arasında dışlanmalarına ve reddedilmelerine yol açmaktadır.Genel olarak toplumdaki tüm bireylerin karşılaştığı sorunlarla benzer sorunlar yaşamakla birlikte, yetersizliği olan ya da risk altında olan bireylerin engellerinin doğası gereği yaşadığı özgün sorunlar olabilmektedir. Öğrenme güçlüğü gibi sorunu olan bireylerin işe yerleşememe, eğitim olanaklarından yeterince yararlanamama, sosyal dışlanma ve damgalanma yetersizliği olan bireylerin karşılaştığı ve baş etmek zorunda olduğu sorunlar olarak sayılabilir. Birey engelliliğe uyum sağlamak amacıyla engel ile ilişkili rutinler, engel ile paralel bir yaşam tarzı benimsemektedir. Tüm bu bileşenler birlikte öfke, içe çekilme, kaygı, depresyon gibi bazı psikolojik rahatsızlıkların gelişmesine neden olabilir. Yetersizliği olan bireylere tüm bu toplumsal sorunlarla baş etme noktasında bireylere ek destek hizmetleri sağlanmalıdır. Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı’nın ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın yetersizliği olan vatandaşlarla ilgili sağlık hizmetleri, eğitim, istihdam, sosyal yardım, engelli bakım hizmeti konularında politikaları vardır (Engelli ve yaşlı istatistik bülteni, 2021). Buna rağmen yetersizliği olan bireylerin dile getirdikleri temel yaşam sorunlarının başında erişilebilirlik, eğitim, yoksulluk, istihdam, sosyal güvenlik ve aile-özel hayat ile ilgili sorunlar yer almaktadır. Öğrenme güçlüğüne sahip bireylerin okullarda aldıkları akademik başarı odaklı olan geleneksel eğitim biçimi, güven duygusunu zayıflatabilmekte, geleceğe dair hedeflerini olumsuz biçimde değiştirmelerine neden olabilmektedir.Yetersizliği olan bireylerin toplumla bütünleşmesi gerektiği anlayışının gelişmesiyle birlikte onların eğitim, yoksulluk, istihdam, sosyal güvenlik sorunlarını çözme ve olumlu kişilik özellikleri gelişebilmeleri için geç kalınmadan eğitimin erken dönemlerinde uygulama ve teoriye dönük eğitim yöntemlerinin ve içeriklerinin oluşturulmasına ihtiyaç olduğu görülmüştür. Girişimcilik becerisi ise bireylerin sosyal ve toplumsal hayatlarını olumlu yönde geliştiren bir değişken olarak görülmektedir. Girişimcilik becerisini kazanmak, bireylerin girişimci olma süreçlerini hızlandırır ve bu alanda başarılı olmalarını sağlayacaktır. Karşılaşacakları zorluklar için psikolojik dayanıklılık kazanmaları ise girişimlerin en çok ihtiyaçları olan bir özelliktir. Öğrencilerin girişimcilik becerilerini kazanmalarına vesile olmak ülkelerin toplumsal ve sosyal problemlerini çözmelerinde yardımcı bir unsur olarak görülebilir. Sadece toplumsal ve sosyal değil öğrencilerin yaşadıkları ekonomik problemlerin çözülmesine yardımcı olunabilir. Bu becerileri öğretecek olanlar ise fen bilgisi öğretmenleridir. Bu düşünceden yola çıkılarak ilgili bilimsel etkinlikte fen bilgisi öğretmenlerine ve adaylarına psikolojik dayanıklılık destekli üreten nesil etkinlikleri tasarlatabilmek amaçlanmaktadır. Girişimcilik becerisi fen bilimleri dersi öğretim programında ye alan bir yaşam becerisidir ve bu becerinin öğretilmesinde fen bilimleri dersi oldukça önemli bir araçtır. Fakat girişimcilik becerisine sahip olan bireylerin en önemli özelliklerinden biride psikolojik dayanıklılığa da sahip olmalarıdır. Fen temelli etkinlik tasarımlarında psikolojik dayanıklılığı da dikkate almak girişimcilik becerisinin öğretiminde daha etkili olmaktadır. Fen bilgisi öğretmenlerine ve adaylarına (n=16) yönelik yapılacak olan bu çalıştay da etkinlik malzemesi olarak sadece A4 kağıdı ve kalem kullanılacaktır. İlk olarak Psikolojik Dayanıklılık ve girişimcilik becerisi kavramları tanıtılacaktır. Sonrasında 16 katılımcı 4 er kişilik gruplara ayrılacaktır. Her bir grup bir eğitmen eşliğinde psikolojik dayanıklılık destekli üreten nesil etkinliklerini tasarlayacaktır. Bu etkinlikler başarı öyküsü, TGA, Çalışma yaprağı veya ısınma etkinlikleri türünde tasarlanacaktır. Son olarak grup sözcüleri tüm katılımcılara tasarladıkları etkinlikleri sunacaktır. Katılımcı ve eğitmenler etkinlikler üzerine değerlendirme yapacak ve görüş bildirecektir. Bu şekilde mevcut çalıştay 90 dakikalık etkinlik süresini tamamlayacaktır.*Bu çalıştay “Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilere Yönelik Üreten Nesiller Kılavuzunun Tasarlanması, Uygulanması Ve Psikolojik Dayanıklılık, Girişimcilik Becerisi, Kavramsal Anlama Ve Doğa Bilinci Üzerindeki Etkisinin Değerlendirmesi” başlıklı 221K148 kodlu TÜBİTAK projesi kapsamında yürütülmektedir.
Etkinlik Planı
[4] Doç. Dr. Selma Erdağı; [5] Doç. Dr. Arzu Kirman Bilgin
Bireylerin davranış özellikleri açısından girişimde bulunmak yerine geri çekilme ve stresten kaçabilmek için kendilerini yeni deneyimlere kapatma davranışlarını sıkça sergilediklerini görmek mümkündür. Bu davranış kalıpları yetersiz benlik imajı, depresyon, sosyal güçlükler, içe kapanma ve uyum sorunları gibi olumsuz birçok durumun yaşanma olasılığını arttırmakta ve sonuçta sosyal çevrede aile ve okulda, arkadaşlarının arasında dışlanmalarına ve reddedilmelerine yol açmaktadır.Genel olarak toplumdaki tüm bireylerin karşılaştığı sorunlarla benzer sorunlar yaşamakla birlikte, yetersizliği olan ya da risk altında olan bireylerin engellerinin doğası gereği yaşadığı özgün sorunlar olabilmektedir. Öğrenme güçlüğü gibi sorunu olan bireylerin işe yerleşememe, eğitim olanaklarından yeterince yararlanamama, sosyal dışlanma ve damgalanma yetersizliği olan bireylerin karşılaştığı ve baş etmek zorunda olduğu sorunlar olarak sayılabilir. Birey engelliliğe uyum sağlamak amacıyla engel ile ilişkili rutinler, engel ile paralel bir yaşam tarzı benimsemektedir. Tüm bu bileşenler birlikte öfke, içe çekilme, kaygı, depresyon gibi bazı psikolojik rahatsızlıkların gelişmesine neden olabilir. Yetersizliği olan bireylere tüm bu toplumsal sorunlarla baş etme noktasında bireylere ek destek hizmetleri sağlanmalıdır. Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı’nın ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın yetersizliği olan vatandaşlarla ilgili sağlık hizmetleri, eğitim, istihdam, sosyal yardım, engelli bakım hizmeti konularında politikaları vardır (Engelli ve yaşlı istatistik bülteni, 2021). Buna rağmen yetersizliği olan bireylerin dile getirdikleri temel yaşam sorunlarının başında erişilebilirlik, eğitim, yoksulluk, istihdam, sosyal güvenlik ve aile-özel hayat ile ilgili sorunlar yer almaktadır. Öğrenme güçlüğüne sahip bireylerin okullarda aldıkları akademik başarı odaklı olan geleneksel eğitim biçimi, güven duygusunu zayıflatabilmekte, geleceğe dair hedeflerini olumsuz biçimde değiştirmelerine neden olabilmektedir.Yetersizliği olan bireylerin toplumla bütünleşmesi gerektiği anlayışının gelişmesiyle birlikte onların eğitim, yoksulluk, istihdam, sosyal güvenlik sorunlarını çözme ve olumlu kişilik özellikleri gelişebilmeleri için geç kalınmadan eğitimin erken dönemlerinde uygulama ve teoriye dönük eğitim yöntemlerinin ve içeriklerinin oluşturulmasına ihtiyaç olduğu görülmüştür. Girişimcilik becerisi ise bireylerin sosyal ve toplumsal hayatlarını olumlu yönde geliştiren bir değişken olarak görülmektedir. Girişimcilik becerisini kazanmak, bireylerin girişimci olma süreçlerini hızlandırır ve bu alanda başarılı olmalarını sağlayacaktır. Karşılaşacakları zorluklar için psikolojik dayanıklılık kazanmaları ise girişimlerin en çok ihtiyaçları olan bir özelliktir. Öğrencilerin girişimcilik becerilerini kazanmalarına vesile olmak ülkelerin toplumsal ve sosyal problemlerini çözmelerinde yardımcı bir unsur olarak görülebilir. Sadece toplumsal ve sosyal değil öğrencilerin yaşadıkları ekonomik problemlerin çözülmesine yardımcı olunabilir. Bu becerileri öğretecek olanlar ise fen bilgisi öğretmenleridir. Bu düşünceden yola çıkılarak ilgili bilimsel etkinlikte fen bilgisi öğretmenlerine ve adaylarına psikolojik dayanıklılık destekli üreten nesil etkinlikleri tasarlatabilmek amaçlanmaktadır. Girişimcilik becerisi fen bilimleri dersi öğretim programında ye alan bir yaşam becerisidir ve bu becerinin öğretilmesinde fen bilimleri dersi oldukça önemli bir araçtır. Fakat girişimcilik becerisine sahip olan bireylerin en önemli özelliklerinden biride psikolojik dayanıklılığa da sahip olmalarıdır. Fen temelli etkinlik tasarımlarında psikolojik dayanıklılığı da dikkate almak girişimcilik becerisinin öğretiminde daha etkili olmaktadır. Fen bilgisi öğretmenlerine ve adaylarına (n=16) yönelik yapılacak olan bu çalıştay da etkinlik malzemesi olarak sadece A4 kağıdı ve kalem kullanılacaktır. İlk olarak Psikolojik Dayanıklılık ve girişimcilik becerisi kavramları tanıtılacaktır. Sonrasında 16 katılımcı 4 er kişilik gruplara ayrılacaktır. Her bir grup bir eğitmen eşliğinde psikolojik dayanıklılık destekli üreten nesil etkinliklerini tasarlayacaktır. Bu etkinlikler başarı öyküsü, TGA, Çalışma yaprağı veya ısınma etkinlikleri türünde tasarlanacaktır. Son olarak grup sözcüleri tüm katılımcılara tasarladıkları etkinlikleri sunacaktır. Katılımcı ve eğitmenler etkinlikler üzerine değerlendirme yapacak ve görüş bildirecektir. Bu şekilde mevcut çalıştay 90 dakikalık etkinlik süresini tamamlayacaktır.*Bu çalıştay “Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilere Yönelik Üreten Nesiller Kılavuzunun Tasarlanması, Uygulanması Ve Psikolojik Dayanıklılık, Girişimcilik Becerisi, Kavramsal Anlama Ve Doğa Bilinci Üzerindeki Etkisinin Değerlendirmesi” başlıklı 221K148 kodlu TÜBİTAK projesi kapsamında yürütülmektedir.
Etkinlik Planı
| Ders | Süre | Konu Başlığı | Yapılacaklar | Hedeflenen Kazanım |
| 1 | 20 dk | Psikolojik Dayanıklılık Nedir? | Kavramın Tanıtılması, Çalışma Gruplarının Oluşturulması |
|
| 2 | 20 dk | Girişimcilik Becerisi | Girişimcilik Becerisinin ve Göstergelerinin Tanıtılması |
|
| 3 | 5 dk | Üreten Nesil Etkinlik Türü | Çalışma gruplarının (4 grup) oluşturulması ve Etkinlik Türünün Belirlenmesi (başarı öyküsü, TGA, Çalışma yaprağı veya ısınma etkinlikleri – kura yoluyla belirlenecektir) |
|
| Ara | 10 dk | Dinlenme | ||
| 4 | 25 | Etkinlik Tasarımı | Bir eğitmen eşliğinde etkinlik tasarımlarının gerçekleştirilmesi |
|
| 5 | 20 | Sunum ve değerlendirme | Tasarlanan etkinliklerin sunulması (her grup için 5 dk) ve değerlendirmesi |
|
Çalıştay-8: UFBMEK - 2.000431/ Matematik Eğitimcileri İçin Dijital Hikâye Oluşturma Çalıştayı
Çalıştay Ekibi: [1] Dr. Öğr. Üyesi Ruhşen Aldemir Engin
Amaç
Çalıştayın amacı katılımcılara Storyjumper programı yardımıyla matematiğe ilişkin dijital hikâye oluşturma etkinlikleri düzenleyerek katılımcıların dijital hikâye oluşturmayı öğrenmelerini sağlamaktır.
Önem
Günümüz öğrencileri teknolojiyle yakından ilgilidirler. Özellikle çeşitli sosyal ağlarda espirilerle, aldıkları ve kullandıkları malzemeleri tanıtmakla, dış görünüşlerini yansıtmakla, kendilerini ifade etmekle, nerede, nasıl, kimlerle olduklarını açıklamakla, hangi duygu durumuna sahip olduklarını göstermekle ve çeşitli kurgular yaparak takipçi sayılarını ve izlenme oranlarını artırmakla ve bu sayede belki bir miktar da para kazanmakla fazla meşgul oldukları görülmektedir. Bunun için çok sayıda platform vardır. Onları teknolojinin renkli ve keyifli dünyasından çıkarıp bir anda sınıf ortamına sokmak olumsuz durumları da beraberinde getirmektedir. Öğrencilerimizin derslerde sıkıldıklarını, biz eğitimcileri dinlemede ve derse katılmada isteksiz olduklarını görmekteyiz. Özellikle matematik gibi soyut kavramların, işlemlerin, ezbere yönelik konuların olduğu, öğrencilerin zorlandıklarını belirttikleri derslerde dikkati toplamak ve başarıyı artırmak da güçleşmektedir. O halde öğrencilerin fazlaca ilgili olduğu teknolojileri görece daha az ilgili oldukları matematik derslerine entegre ederek bazı olumsuzlukların da önüne geçebilmek olasıdır. Bu düşünceden hareketle matematik dersleri için geleneksel öğretim yöntemlerine ek olarak farklı teknolojik yaklaşımların da kullanılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu yaklaşımlardan biri Dijital Hikâye Anlatımı’dır. Dijital Hikâye Anlatımı insanoğlunun varolduğu günden beri bazen gündelik hayatta ve çoğunlukla da eğitimde kullandıkları hikâye anlatımına dijital öğelerin eklenmesiyle oluşmaktadır. Bu öğeler fotoğraf, görüntü, ses, müzik ve video gibi öğelerdir.
Dijital hikâyelerin matematikte özellikle alt kademelerde (okul öncesi, ilkokul, ortaokul gibi) kullanım alanları mevcuttur. Dijital hikâyelerde günlük hayatta yaşanan, yaşanması muhtemel olan durumlar ele alındığı için matematik için önemli olan ilişkilendirme becerilerine katkı sağlamaktadır. Ayrıca matematik ne işimize yarar veya matematik her yerde durumlarının uygulamalı olarak yaşantı yoluyla gösterebilmek adına önemli araçlardır. Kişilerin dijital hikâyeleri kendilerinin oluşturması yaratıcılık, özgüven, motivasyon gibi durumları da açığa çıkarmaktadır. Teknoloji okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve 21. yüzyıl becerilerini geliştirmede de önemlidir.
Teknolojinin olumlu yanlarından bahsedilse de bazı durumlara dikkat etmek gerekmektedir. Teknoloji ciddi bir hazırlık istemektedir. Özellikle eğitimcilerin süreç öncesi teknolojik cihazlarını, donanımın ve araçların kullanılabilirliğini tespit etmeleri gerekmektedir. Bunun haricinde derste kullanmadan önce materyali iyi bir şekilde kullanabildiğinden emin olması ve denemeler yapması gerekmektedir. Ayrıca konu teknoloji ilişkisine de dikkat edilmeli, teknoloji matematik öğretiminin önüne geçmemelidir. Bu sebeple eğitimcilerin sınıfta Dijital Hikâye Anlatımı’nı kullanmadan test etmesi gerekmektedir. Dijital Hikâye Anlatımının güçlü yanlarından biri ise çok fazla teknolojik bilgi gerektirmemesidir. Dijital hikâyeler oluşturmak için bir yazılımcı gibi detaylı teknolojik bilgi ve deneyime sahip olma zorunluluğu yoktur. Bunun için çok sayıda hazır program mevcuttur ve yapılması gereken sadece kurguyu programlara doğru bir şekilde aktarmaktır.
Bu çalıştayda katılımcılarımıza matematik eğitiminde kolaylıkla kullanabilecekleri bir uygulama olan Storyjumper’da dijital matematik hikâyelerini nasıl tasarlayabileceğimizi göstermek hedeflenmektedir. Aynı zamanda bir elektronik kitap uygulaması olan bu programda katılımcıların kendi matematik kitaplarını oluşturmalarının keyifli bir deneyim olabileceği düşünülmektedir.
İçerik
Katılımcılara öncelikle hikâye ve eğitimde hikâye kullanımının öneminden bahsedilecektir. Dha sonra Dijital Hikâye Anlatımı üzerine bilgi verilecektir. Dijital hikâye tasarlama prensipleri, süreci, kullanılan programlar ve örnekler sunulacaktır. Teorik kısmın ardından Storyjumper programı tanıtılacaktır. Ardından bir matematik konusuna ilişkin hikâye oluşturulacak, hikâye taslağına bağlı olarak öykü panosu hazırlanacak ve son olarak hikâye dijitale aktarılacaktır.
Katılımcı sayısı
Katılımcılarla bire bir ve detaylı çalışabilmek adına katılımcı sayısının 10 ile 15 arasında olması planlanmıştır.
Nitelik
Çalıştaya Dijital Hikâye Anlatımı ve matematik eğitimi ile ilgilenen herkes katılabilir.
Araç gereçler
Her ne kadar programlar akıllı telefonlarda kullanıma uygun olsa da bilgisayar veya tablet gibi büyük ekranlı cihazların kullanılması önerilmektedir. Çalışmada Storyjumper programı kullanılacaktır. Program internet bağlantısıyla çalışmaktadır. Çalıştay öncesinde katılımcıların mail adresleriyle Storyjumper’a kaydolmaları gerekmektedir.
Çalıştayın amacı katılımcılara Storyjumper programı yardımıyla matematiğe ilişkin dijital hikâye oluşturma etkinlikleri düzenleyerek katılımcıların dijital hikâye oluşturmayı öğrenmelerini sağlamaktır.
Önem
Günümüz öğrencileri teknolojiyle yakından ilgilidirler. Özellikle çeşitli sosyal ağlarda espirilerle, aldıkları ve kullandıkları malzemeleri tanıtmakla, dış görünüşlerini yansıtmakla, kendilerini ifade etmekle, nerede, nasıl, kimlerle olduklarını açıklamakla, hangi duygu durumuna sahip olduklarını göstermekle ve çeşitli kurgular yaparak takipçi sayılarını ve izlenme oranlarını artırmakla ve bu sayede belki bir miktar da para kazanmakla fazla meşgul oldukları görülmektedir. Bunun için çok sayıda platform vardır. Onları teknolojinin renkli ve keyifli dünyasından çıkarıp bir anda sınıf ortamına sokmak olumsuz durumları da beraberinde getirmektedir. Öğrencilerimizin derslerde sıkıldıklarını, biz eğitimcileri dinlemede ve derse katılmada isteksiz olduklarını görmekteyiz. Özellikle matematik gibi soyut kavramların, işlemlerin, ezbere yönelik konuların olduğu, öğrencilerin zorlandıklarını belirttikleri derslerde dikkati toplamak ve başarıyı artırmak da güçleşmektedir. O halde öğrencilerin fazlaca ilgili olduğu teknolojileri görece daha az ilgili oldukları matematik derslerine entegre ederek bazı olumsuzlukların da önüne geçebilmek olasıdır. Bu düşünceden hareketle matematik dersleri için geleneksel öğretim yöntemlerine ek olarak farklı teknolojik yaklaşımların da kullanılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Bu yaklaşımlardan biri Dijital Hikâye Anlatımı’dır. Dijital Hikâye Anlatımı insanoğlunun varolduğu günden beri bazen gündelik hayatta ve çoğunlukla da eğitimde kullandıkları hikâye anlatımına dijital öğelerin eklenmesiyle oluşmaktadır. Bu öğeler fotoğraf, görüntü, ses, müzik ve video gibi öğelerdir.
Dijital hikâyelerin matematikte özellikle alt kademelerde (okul öncesi, ilkokul, ortaokul gibi) kullanım alanları mevcuttur. Dijital hikâyelerde günlük hayatta yaşanan, yaşanması muhtemel olan durumlar ele alındığı için matematik için önemli olan ilişkilendirme becerilerine katkı sağlamaktadır. Ayrıca matematik ne işimize yarar veya matematik her yerde durumlarının uygulamalı olarak yaşantı yoluyla gösterebilmek adına önemli araçlardır. Kişilerin dijital hikâyeleri kendilerinin oluşturması yaratıcılık, özgüven, motivasyon gibi durumları da açığa çıkarmaktadır. Teknoloji okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve 21. yüzyıl becerilerini geliştirmede de önemlidir.
Teknolojinin olumlu yanlarından bahsedilse de bazı durumlara dikkat etmek gerekmektedir. Teknoloji ciddi bir hazırlık istemektedir. Özellikle eğitimcilerin süreç öncesi teknolojik cihazlarını, donanımın ve araçların kullanılabilirliğini tespit etmeleri gerekmektedir. Bunun haricinde derste kullanmadan önce materyali iyi bir şekilde kullanabildiğinden emin olması ve denemeler yapması gerekmektedir. Ayrıca konu teknoloji ilişkisine de dikkat edilmeli, teknoloji matematik öğretiminin önüne geçmemelidir. Bu sebeple eğitimcilerin sınıfta Dijital Hikâye Anlatımı’nı kullanmadan test etmesi gerekmektedir. Dijital Hikâye Anlatımının güçlü yanlarından biri ise çok fazla teknolojik bilgi gerektirmemesidir. Dijital hikâyeler oluşturmak için bir yazılımcı gibi detaylı teknolojik bilgi ve deneyime sahip olma zorunluluğu yoktur. Bunun için çok sayıda hazır program mevcuttur ve yapılması gereken sadece kurguyu programlara doğru bir şekilde aktarmaktır.
Bu çalıştayda katılımcılarımıza matematik eğitiminde kolaylıkla kullanabilecekleri bir uygulama olan Storyjumper’da dijital matematik hikâyelerini nasıl tasarlayabileceğimizi göstermek hedeflenmektedir. Aynı zamanda bir elektronik kitap uygulaması olan bu programda katılımcıların kendi matematik kitaplarını oluşturmalarının keyifli bir deneyim olabileceği düşünülmektedir.
İçerik
Katılımcılara öncelikle hikâye ve eğitimde hikâye kullanımının öneminden bahsedilecektir. Dha sonra Dijital Hikâye Anlatımı üzerine bilgi verilecektir. Dijital hikâye tasarlama prensipleri, süreci, kullanılan programlar ve örnekler sunulacaktır. Teorik kısmın ardından Storyjumper programı tanıtılacaktır. Ardından bir matematik konusuna ilişkin hikâye oluşturulacak, hikâye taslağına bağlı olarak öykü panosu hazırlanacak ve son olarak hikâye dijitale aktarılacaktır.
Katılımcı sayısı
Katılımcılarla bire bir ve detaylı çalışabilmek adına katılımcı sayısının 10 ile 15 arasında olması planlanmıştır.
Nitelik
Çalıştaya Dijital Hikâye Anlatımı ve matematik eğitimi ile ilgilenen herkes katılabilir.
Araç gereçler
Her ne kadar programlar akıllı telefonlarda kullanıma uygun olsa da bilgisayar veya tablet gibi büyük ekranlı cihazların kullanılması önerilmektedir. Çalışmada Storyjumper programı kullanılacaktır. Program internet bağlantısıyla çalışmaktadır. Çalıştay öncesinde katılımcıların mail adresleriyle Storyjumper’a kaydolmaları gerekmektedir.
| Etkinlik Planı | |
| Süre | 90 dakika |
| Konu başlığı | Dijital Hikâye Oluşturma Çalıştayı |
| Yapılacaklar |
|
| Hedeflenen kazanım | Katılımcıların çalıştay sonrası kendi başlarına matematikte dijital hikâyeler oluşturabilecek ve paylaşabilecek konuma ulaşması |
Çalıştay-9: UFBMEK - 2.000461/ Yüksek Öğretimde Mesleki Gelişim: İhtiyaçlar, Sorunlar Ve Çözüm Önerileri
Çalıştay Başlığı :
Yüksek Öğretimde Mesleki Gelişim: İhtiyaçlar, Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Çalıştay Ekibi ve Görev Dağılımı
Sunu: Prof. Dr. Ayşegül SAĞLAM ARSLAN
Grup çalışması ve grup tartışmaların yönetilmesi: Doç. Dr. Hava İPEK AKBULUT, Doç. Dr. Işık Saliha KARAL EYÜBOĞLU
Çalıştayın Amacı
Bu çalıştayın amacı; bir yandan mesleki gelişim kavramını yükseköğretim programları çerçevesinde tartışmak diğer yandan mesleki gelişim sürecinde karşılaşılan sorunları tespit etmek ve bunlara yönelik çözüm önerileri geliştirerek mesleki gelişim planı tasarlamaktır.
21. yy becerilerinin farklı meslek gruplarında oluşturduğu gelişimsel gereklilikler - meslek gruplarının yetiştirildiği en üst öğrenim düzeyi olan- yükseköğretim alanlarında da mesleki gelişimi zorunlu kılmaktadır. Bilindiği üzere yükseköğretimde görev alan öğretim elemanlarının araştırmacı ve eğitmen olarak aktif iki rolü bulunmakta olup bu durum akademisyenleri farklı açılardan ikilemde bırakmaktadır (Nicholls, 2014). Bu bağlamda; öğretim elemanları öğretme ve öğrenme ile ilgili yeniliklere konsantre olma, bu yenilikleri değişen öğrenen popülasyonuna uyarlama, kendi akademik çalışmalarını sürdürme veya tüm bunların hepsini birlikte gerçekleştirme rolleri arasında seçim yapmak zorunda kalmaktadırlar. Bu nedenlere bağlı olarak ülkemizdeki akademisyenlerin önemli bir bölümünün bir tercihte bulunarak akademik yükselme sonucuna ulaştıran çalışmalara öğretim çalışmalarından daha fazla önem verdiği bilinmektedir. Mesleki doyumu besleyen akademik çalışma ve ürünlere ağırlık verilmesi eğitim öğretim faaliyetlerinin geride kalmasına ve bu alandaki yeniliklerin yükseköğretim düzeyine entegre edilememesine neden olabilmektedir. Ayrıca ülkemizde yükseköğretim seviyesinde kabul gören ve işe koşulan mesleki gelişim programlarının ve/veya süreçlerinin etkili bir şekilde yürütüldüğüne dair göstergelere de rastlanmamaktadır. Dünyada lider olarak nitelendirilen üniversiteler arasında hedeflenen düzeye ulaşılmasında akademisyenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi önem taşımaktadır. Bu çalıştay kapsamında gerçek ihtiyaç ve sorunlara çözüm niteliğinde yeni bakış açılarının geliştirilmesi yoluyla ülkemizde ortaya çıkan yükseköğretimde mesleki gelişim konusunda ortaya çıkan açığın kapatılmasına yönelik öneri/lerin geliştirilmesi planlanmaktadır.
Hedef Kitle
Mesleki gelişimin gerekliliğinin farkında olan tüm araştırmacılar.
Katılımcı Sayısı
20-30 kişi
Oturma Düzeni
Küçük grup oturma düzeni.
Çalıştayın İçeriği ve Süresi (90’)
Tasarlanan çalıştay üç bölümden oluşmaktadır: 10’ olarak planlanan ilk bölümde “Öğretim elamanları için mesleki gelişim kavramı, ulusal ve uluslararası üniversitelerde uygulanan mesleki gelişim programları” başlıklı bir sunu yapılacaktır.
50’ olarak tasarlanan çalıştayın ikinci bölümünde 5-6 kişilik gruplar oluşturularak aşağıda yer alan soruların çalışılması planlanmıştır:
Sürecin yürütülmesinden istasyon tekniğinden yararlanılacaktır. Bu bağlamda üzerinde tartışılacak sorular sırasıyla çalışma masalarına dağıtılacak ve gruplar 6’-7’ içinde ilk soruyu cevapladıktan sonra bir sonraki soru üzerince çalışmak üzere diğer istasyona geçeceklerdir. Gruplar son istasyonda gerekli çalışmaları da tamamladıktan sonra farklı gruplar tarafından verilen cevaplara dayalı özetleyici bir sunu hazırlayacaklardır.
Grup çalışmalarının devamı olarak düşünülen ve 30’ olarak planlanan “katılımcı sunuları ve tartışma” çalıştayın üçüncü bölümünü oluşturmaktadır. Bu bölümde; gruplar üzerinde çalıştıkları konularla ilişkili 5 dakikalık sunular yapacak ve tüm sunular tamamlandıktan sonra alt başlıklar üzerinde büyük grup tartışmaları yapılacaktır. Bu tartışmaların sonucunda yükseköğretimde mesleki gelişim sürecinde kullanılabilecek bir veya birden fazla taslak modelin bileşenlerinin belirlenmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda taslak model/lerin özellikleri ile uygulama durumlarının tanımlanması ve etkilerinin değerlendirilmesi sürecinde kullanılabilecek araçların belirlenmesi planlanmaktadır.
Nicholls, G. (2014). Professional development in higher education: New dimensions and directions. Routledge.
Yüksek Öğretimde Mesleki Gelişim: İhtiyaçlar, Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Çalıştay Ekibi ve Görev Dağılımı
Sunu: Prof. Dr. Ayşegül SAĞLAM ARSLAN
Grup çalışması ve grup tartışmaların yönetilmesi: Doç. Dr. Hava İPEK AKBULUT, Doç. Dr. Işık Saliha KARAL EYÜBOĞLU
Çalıştayın Amacı
Bu çalıştayın amacı; bir yandan mesleki gelişim kavramını yükseköğretim programları çerçevesinde tartışmak diğer yandan mesleki gelişim sürecinde karşılaşılan sorunları tespit etmek ve bunlara yönelik çözüm önerileri geliştirerek mesleki gelişim planı tasarlamaktır.
21. yy becerilerinin farklı meslek gruplarında oluşturduğu gelişimsel gereklilikler - meslek gruplarının yetiştirildiği en üst öğrenim düzeyi olan- yükseköğretim alanlarında da mesleki gelişimi zorunlu kılmaktadır. Bilindiği üzere yükseköğretimde görev alan öğretim elemanlarının araştırmacı ve eğitmen olarak aktif iki rolü bulunmakta olup bu durum akademisyenleri farklı açılardan ikilemde bırakmaktadır (Nicholls, 2014). Bu bağlamda; öğretim elemanları öğretme ve öğrenme ile ilgili yeniliklere konsantre olma, bu yenilikleri değişen öğrenen popülasyonuna uyarlama, kendi akademik çalışmalarını sürdürme veya tüm bunların hepsini birlikte gerçekleştirme rolleri arasında seçim yapmak zorunda kalmaktadırlar. Bu nedenlere bağlı olarak ülkemizdeki akademisyenlerin önemli bir bölümünün bir tercihte bulunarak akademik yükselme sonucuna ulaştıran çalışmalara öğretim çalışmalarından daha fazla önem verdiği bilinmektedir. Mesleki doyumu besleyen akademik çalışma ve ürünlere ağırlık verilmesi eğitim öğretim faaliyetlerinin geride kalmasına ve bu alandaki yeniliklerin yükseköğretim düzeyine entegre edilememesine neden olabilmektedir. Ayrıca ülkemizde yükseköğretim seviyesinde kabul gören ve işe koşulan mesleki gelişim programlarının ve/veya süreçlerinin etkili bir şekilde yürütüldüğüne dair göstergelere de rastlanmamaktadır. Dünyada lider olarak nitelendirilen üniversiteler arasında hedeflenen düzeye ulaşılmasında akademisyenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi önem taşımaktadır. Bu çalıştay kapsamında gerçek ihtiyaç ve sorunlara çözüm niteliğinde yeni bakış açılarının geliştirilmesi yoluyla ülkemizde ortaya çıkan yükseköğretimde mesleki gelişim konusunda ortaya çıkan açığın kapatılmasına yönelik öneri/lerin geliştirilmesi planlanmaktadır.
Hedef Kitle
Mesleki gelişimin gerekliliğinin farkında olan tüm araştırmacılar.
Katılımcı Sayısı
20-30 kişi
Oturma Düzeni
Küçük grup oturma düzeni.
Çalıştayın İçeriği ve Süresi (90’)
Tasarlanan çalıştay üç bölümden oluşmaktadır: 10’ olarak planlanan ilk bölümde “Öğretim elamanları için mesleki gelişim kavramı, ulusal ve uluslararası üniversitelerde uygulanan mesleki gelişim programları” başlıklı bir sunu yapılacaktır.
50’ olarak tasarlanan çalıştayın ikinci bölümünde 5-6 kişilik gruplar oluşturularak aşağıda yer alan soruların çalışılması planlanmıştır:
- Mesleki yaşantınızda gelişimsel desteğe ihtiyaç duyduğunuz alanları/durumları yazınız.
- Doktora eğitiminizden sonra katıldığınız mesleki gelişim programlarını/desteklerini yazınız.
- Mesleki yaşantınızda karşılaştığınız temel sorunları yazınız.
- (a), (b) ve (c) maddelerinde yer alan sorulara verilen cevapları dikkate alarak öğretim elemanlarının mesleki gelişimlerini destekleyecek çözüm önerileri geliştiriniz.
- (d) maddesinde geliştirilen çözüm önerilerine dayanan mesleki gelişim planı tasarlayınız ve açıklayınız.
Sürecin yürütülmesinden istasyon tekniğinden yararlanılacaktır. Bu bağlamda üzerinde tartışılacak sorular sırasıyla çalışma masalarına dağıtılacak ve gruplar 6’-7’ içinde ilk soruyu cevapladıktan sonra bir sonraki soru üzerince çalışmak üzere diğer istasyona geçeceklerdir. Gruplar son istasyonda gerekli çalışmaları da tamamladıktan sonra farklı gruplar tarafından verilen cevaplara dayalı özetleyici bir sunu hazırlayacaklardır.
Grup çalışmalarının devamı olarak düşünülen ve 30’ olarak planlanan “katılımcı sunuları ve tartışma” çalıştayın üçüncü bölümünü oluşturmaktadır. Bu bölümde; gruplar üzerinde çalıştıkları konularla ilişkili 5 dakikalık sunular yapacak ve tüm sunular tamamlandıktan sonra alt başlıklar üzerinde büyük grup tartışmaları yapılacaktır. Bu tartışmaların sonucunda yükseköğretimde mesleki gelişim sürecinde kullanılabilecek bir veya birden fazla taslak modelin bileşenlerinin belirlenmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda taslak model/lerin özellikleri ile uygulama durumlarının tanımlanması ve etkilerinin değerlendirilmesi sürecinde kullanılabilecek araçların belirlenmesi planlanmaktadır.
Nicholls, G. (2014). Professional development in higher education: New dimensions and directions. Routledge.
Çalıştay-10: Matematik ve Fen Eğitiminde Etkili Mentörlük Üzerine Çevrimiçi Mesleki Gelişim Programı Tasarlanması
Çalıştay Ekibi: [1] Doç. Dr. Fatma Aslan-Tutak; [2] Doç. Dr. Sevil Akaygün; [3] Prof. Dr. Faik Özgür Karataş; [4] Lisansüstü Öğrenci Arife Şahin
Alan eğitimi öğretmen eğitiminde, öğretmen adaylarının okullarda gerçekleştirdiği öğretmenlik stajı önemli bir yere sahiptir. Öğretmeyi öğrenme serüvenlerinde öğretmen adayları çeşitli deneyimlere, birçok kaynağa ve farklı yol göstericilere ihtiyaç duyarlar. Bu bağlamda üniversitedeki öğretmen eğitiminden ayrı düşünülmeden ama öğretmen adaylarının da gerçek sınıfı deneyimleyerek mentör öğretmenleri ile yapacakları çalışmalar onların öğretmeyi öğrenmeleri için önemli bir role sahiptir (Barnett & Friedrichsen, 2015; Feiman-Nemser, 2001). Matematik ve fen bilimleri alanlarındaki öğretmen yetiştirme alanyazınında da öğretmen adaylarının okullarda yapacakları iyi tasarlanmış, yansıtıcı deneyimler sunan stajların etkili olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının deneyimlerini şekillendiren en önemli unsur mentör öğretmenleri ile yaptıkları çalışmalardır. Alanyazında mentörlük üzerine çeşitli yaklaşımlar ve modeller mevcuttur (Kram, 1983; Reilkoff, 1981; Hennissen vd., 2008). Ancak bu modeller, alan eğitimine özgü öğretmen eğitmeni kimliği ile bir mentörün neler yapması gerektiği konusunda bilgi sunmamaktadır. Hudson ve Skamp’in (2003) ortaya attıkları matematik ve fen bilimleri eğitimi alanındaki mentörlük için 5-faktörlü model (kişisel özellikler, sistem gereklilikleri, pedagojik bilgi, modelleme, dönüt) alan yazınında bu konudaki model olarak karşımıza çıkmaktadır. 5-Faktörlü Model bağlamında geliştirilen 5-Likert tipi anket Türkçeye uyarlanmış olup tarama çalışmalarında kullanılmıştır. Öğretmenlik uygulamasında görev yapan mentör öğretmenlerle yapılan çalışmalarda etkili alan eğitimi mentörlüğü konusunda ülkemizdeki uygulamaları anlamlandırmada 5-faktörlü mentörlük modelinin yetersiz kaldığı görülmektedir. Ülkemizde alan eğitiminde etkili mentörlüğü inceleyebilmek, anlamlandırabilmek ve mentörlere gerekli mesleki gelişim faaliyetleri sunabilmek için bir modele ihtiyaç vardır.
Öğretmenlik uygulaması stajında MEB ve üniversiteler işbirliği halinde çalışmakta ancak mentör öğretmenler için alana özgü bir mesleki gelişim programı bulunmamaktadır. 2016 yılından itibaren MEB öğretmenlik uygulaması stajlarını düzenlemiş, 2018’de yönetmelik değişikliğine gidilmiş ve mentör öğretmenler için üç günlük bir eğitime katılma şartı getirilmiştir. Ancak bu eğitim politikası amaçlı düzenlemeler, öğretmen adaylarına alan eğitiminde zengin deneyim sunması için yetersiz kalmaktadır. Ülkemizde öğretmen eğitimcileri üzerine çalışmalar artmakla birlikte mentör öğretmenlerin öğretmen eğitimindeki rolu sınırlı düzeyde incelenmiş, daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır (Yılmaz & Bıkmaz, 2020). TÜBİTAK-1001 kapsamında desteklenen “Etkili Alan Eğitimi Mentörlük Modeli Oluşturulması ve Mentörlük Mesleki Gelişim Programının Geliştirilerek Uygulanması” (No: 220K086) isimli projede üç üniversiteden yedi akademisyen ile üç lisansüstü öğrenci görev almaktadır. Projenin ilk ayağında matematik ve fen bilimleri alanları için alan eğitiminde etkili mentörlük modeli geliştirilmiştir. Ardından bu modele uyumlu çevrimiçi mesleki gelişim programı (MÖGP - Mentör Öğretmen Gelişim Programı) tasarlanmıştır. Mesleki gelişim programı, MÖGP, hazırlanırken (i) alan eğitiminde etkili mentörlük modeline uyum, (ii) çevrimiçi öğrenme ilkeleri ve (iii) öğretmen öğrenmesi için durumsal öğrenme (situated learning) işe koşulmuştur. Bu çalıştayda da önce alan eğitiminde etkili mentörlük modeli tanıtılacak, çevrimiçi mesleki gelişim programı tasarımı üzerine bilgiler paylaşılacak ve bir örnek oturum incelenerek üç temel yapı taşı olan modele uyum, çevrimiçi öğrenme ilkeleri ve durumdal öğretmen öğrenmesi yaklaşımının nasıl bir araya geldiği tartışılacaktır. 60 dakikalık olarak planlanan bu çalıştayın zaman planlaması hakkında detaylı bilgi Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Çalıştay süre planlaması
Kaynakça
Barnett, E., & Friedrichsen, P. (2015). Educative mentoring: How a mentor supported a preservice biology teacher’s pedagogical content knowledge development. Journal of Science Teacher Education, 26(7), 647–668. https://doi.org/10.1007/s10972-015-9442-3
Feiman-Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 103(6), 1013–1055. https://doi.org/10.1177/016146810110300601
Ministry of National Education (2021). Uygulama Öğrencilerinin Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönerge,1049-1061. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi
Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping Mentor Teachers' Roles in Mentoring Dialogues. Educational Research Review, 3(2), 168-186. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.01.001
Hudson, P., Skamp, K. R. (2003). Mentoring preservice teachers of primary science, The Electronic Journal of Science Education, 7(1).
Kram, K. E. (1983). Phases of the Mentor Relationship. The Academy of Management Journal, 26(4), 608-625. https://doi.org/10.2307/255910
Reilkoff, T. (1981). Advantages of Supportive Supervision over Clinical Supervision of Teachers. NASSP Bulletin, 65(448), 28-34. https://doi.org/10.1177/019263658106544804
Yılmaz, G., Bıkmaz, F. (2020). Revealing the professional learning needs of teachers for the successful mentoring of teacher candidates, European Journal of Teacher Education, 1-17.
Alan eğitimi öğretmen eğitiminde, öğretmen adaylarının okullarda gerçekleştirdiği öğretmenlik stajı önemli bir yere sahiptir. Öğretmeyi öğrenme serüvenlerinde öğretmen adayları çeşitli deneyimlere, birçok kaynağa ve farklı yol göstericilere ihtiyaç duyarlar. Bu bağlamda üniversitedeki öğretmen eğitiminden ayrı düşünülmeden ama öğretmen adaylarının da gerçek sınıfı deneyimleyerek mentör öğretmenleri ile yapacakları çalışmalar onların öğretmeyi öğrenmeleri için önemli bir role sahiptir (Barnett & Friedrichsen, 2015; Feiman-Nemser, 2001). Matematik ve fen bilimleri alanlarındaki öğretmen yetiştirme alanyazınında da öğretmen adaylarının okullarda yapacakları iyi tasarlanmış, yansıtıcı deneyimler sunan stajların etkili olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının deneyimlerini şekillendiren en önemli unsur mentör öğretmenleri ile yaptıkları çalışmalardır. Alanyazında mentörlük üzerine çeşitli yaklaşımlar ve modeller mevcuttur (Kram, 1983; Reilkoff, 1981; Hennissen vd., 2008). Ancak bu modeller, alan eğitimine özgü öğretmen eğitmeni kimliği ile bir mentörün neler yapması gerektiği konusunda bilgi sunmamaktadır. Hudson ve Skamp’in (2003) ortaya attıkları matematik ve fen bilimleri eğitimi alanındaki mentörlük için 5-faktörlü model (kişisel özellikler, sistem gereklilikleri, pedagojik bilgi, modelleme, dönüt) alan yazınında bu konudaki model olarak karşımıza çıkmaktadır. 5-Faktörlü Model bağlamında geliştirilen 5-Likert tipi anket Türkçeye uyarlanmış olup tarama çalışmalarında kullanılmıştır. Öğretmenlik uygulamasında görev yapan mentör öğretmenlerle yapılan çalışmalarda etkili alan eğitimi mentörlüğü konusunda ülkemizdeki uygulamaları anlamlandırmada 5-faktörlü mentörlük modelinin yetersiz kaldığı görülmektedir. Ülkemizde alan eğitiminde etkili mentörlüğü inceleyebilmek, anlamlandırabilmek ve mentörlere gerekli mesleki gelişim faaliyetleri sunabilmek için bir modele ihtiyaç vardır.
Öğretmenlik uygulaması stajında MEB ve üniversiteler işbirliği halinde çalışmakta ancak mentör öğretmenler için alana özgü bir mesleki gelişim programı bulunmamaktadır. 2016 yılından itibaren MEB öğretmenlik uygulaması stajlarını düzenlemiş, 2018’de yönetmelik değişikliğine gidilmiş ve mentör öğretmenler için üç günlük bir eğitime katılma şartı getirilmiştir. Ancak bu eğitim politikası amaçlı düzenlemeler, öğretmen adaylarına alan eğitiminde zengin deneyim sunması için yetersiz kalmaktadır. Ülkemizde öğretmen eğitimcileri üzerine çalışmalar artmakla birlikte mentör öğretmenlerin öğretmen eğitimindeki rolu sınırlı düzeyde incelenmiş, daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır (Yılmaz & Bıkmaz, 2020). TÜBİTAK-1001 kapsamında desteklenen “Etkili Alan Eğitimi Mentörlük Modeli Oluşturulması ve Mentörlük Mesleki Gelişim Programının Geliştirilerek Uygulanması” (No: 220K086) isimli projede üç üniversiteden yedi akademisyen ile üç lisansüstü öğrenci görev almaktadır. Projenin ilk ayağında matematik ve fen bilimleri alanları için alan eğitiminde etkili mentörlük modeli geliştirilmiştir. Ardından bu modele uyumlu çevrimiçi mesleki gelişim programı (MÖGP - Mentör Öğretmen Gelişim Programı) tasarlanmıştır. Mesleki gelişim programı, MÖGP, hazırlanırken (i) alan eğitiminde etkili mentörlük modeline uyum, (ii) çevrimiçi öğrenme ilkeleri ve (iii) öğretmen öğrenmesi için durumsal öğrenme (situated learning) işe koşulmuştur. Bu çalıştayda da önce alan eğitiminde etkili mentörlük modeli tanıtılacak, çevrimiçi mesleki gelişim programı tasarımı üzerine bilgiler paylaşılacak ve bir örnek oturum incelenerek üç temel yapı taşı olan modele uyum, çevrimiçi öğrenme ilkeleri ve durumdal öğretmen öğrenmesi yaklaşımının nasıl bir araya geldiği tartışılacaktır. 60 dakikalık olarak planlanan bu çalıştayın zaman planlaması hakkında detaylı bilgi Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Çalıştay süre planlaması
| Yapılacaklar | Süre |
| Alan eğitiminde etkili mentörlük modelinin tanıtılması | 20 dakika |
| Çevrimiçi mesleki gelişim programı ilkeleri | 5 dakika |
| Öğretmen öğrenmesinde durumsal öğrenme | 5 dakika |
| Örnek MÖGP oturumu incelenmesi | 20 dakika |
| Tartışma | 10 dakika |
Kaynakça
Barnett, E., & Friedrichsen, P. (2015). Educative mentoring: How a mentor supported a preservice biology teacher’s pedagogical content knowledge development. Journal of Science Teacher Education, 26(7), 647–668. https://doi.org/10.1007/s10972-015-9442-3
Feiman-Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 103(6), 1013–1055. https://doi.org/10.1177/016146810110300601
Ministry of National Education (2021). Uygulama Öğrencilerinin Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarında Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönerge,1049-1061. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi
Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping Mentor Teachers' Roles in Mentoring Dialogues. Educational Research Review, 3(2), 168-186. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.01.001
Hudson, P., Skamp, K. R. (2003). Mentoring preservice teachers of primary science, The Electronic Journal of Science Education, 7(1).
Kram, K. E. (1983). Phases of the Mentor Relationship. The Academy of Management Journal, 26(4), 608-625. https://doi.org/10.2307/255910
Reilkoff, T. (1981). Advantages of Supportive Supervision over Clinical Supervision of Teachers. NASSP Bulletin, 65(448), 28-34. https://doi.org/10.1177/019263658106544804
Yılmaz, G., Bıkmaz, F. (2020). Revealing the professional learning needs of teachers for the successful mentoring of teacher candidates, European Journal of Teacher Education, 1-17.